| Franco Blezza (a cura di), Pedagogia della prevenzione |
Franco Blezza (a cura di), Pedagogia della prevenzione, Torino, Centro Scientifico Editore
Franco Blezza (a cura di), Pedagogia della prevenzione, Torino, Centro Scientifico Editore, 2009, pp. 213, € 19.
Il volume, facente parte della collana “Formazione in medicina”, raccoglie contributi di vari autori, che vertono sulla necessità della riflessione pedagogica e sui suoi aspetti nel campo della prevenzione.
Il primo scritto (Franco Blezza, Posizione del problema, pp. 1-24) il curatore inquadra il tema portante dell’opera, ricorrendo all’etimologia del termine chiave pedagogia - con la specificazione che si tratta di arte -, alla distinzione tra le figure del pedagogista e quella dell’educatore, il tutto allo scopo di creare quel territorio semanticamente idoneo ad accogliere il concetto di prevenzione. Nell’attuare questo ragionamento l’autore si avventura, nel rintracciare la doppia derivazione del termine “educazione” dai verbi latini “estrarre” (educere) e “nutrire” (educare), ad applicare su di essa lo schema dialettico – forzatamente, a nostro giudizio: “Da questa ambiguità deriva un dualismo di paradigmi e di concezioni, nonché di prassi educative, che accentuano da un lato l’intervento estrinseco sull’educando, e dall’altro la valorizzazione di ciò che in egli [sic] è intrinseco. Oggi prevale la seconda inclinazione, anche se si rifugge dall’una o dall’altra riduzione estrema per una visione più mediata, o dialettica” (p. 7). Ci sarebbe molto da commentare su tale ‘pendolo’ a doppia inclinazione e condannato a ondeggiare in eterno, omologando la conoscenza pedagogica di tutte le ere passate ad una semplice posizione oscillatoria di questo moto ripetitivo incessante (di fatto quindi negando il riduzionismo semantico sopravvenuto, ossia implicitamente estendendolo a tutto indiscriminatamente), ma ci si riserva di farlo in sede più opportuna. Lo scritto prosegue con un’analisi puntuale delle vicissitudini storiche delle mode culturali cui sottostette la pedagogia nell’Italia post-unitaria, e con la prerogativa della previsionalità inerente alla pedagogia che renderebbe l’utilizzo di questa disciplina necessario nell’ambito di una politica seria di prevenzione; a dimostrazione di quanto asserito, vengono portati in positivo gli esempi di un approccio pedagogico al problema delle stragi del cosiddetto “sabato sera” (in realtà la domenica mattina), del tabagismo, dell’alcolismo, di contro all’inefficacia delle campagne di prevenzione medica nei riguardi di questi problemi attuate senza tener conto della disciplina pedagogica.
Il secondo scritto, sempre opera del curatore del volume (La pedagogia professionale, sociale e clinica, pp. 25- 39), esamina da vicino la figura dell’operatore che affronta il problema sopra delineato della prevenzione servendosi dello strumento pedagogico: il pedagogista sociale o Sozialpaedagogik. Questa branca della pedagogia nacque, significativamente, in ambito mitteleuropeo nella seconda metà dell’Ottocento; la notazione storica viene poi rafforzata dalla presentazione dell’aspetto professionale del pedagogista, troppo spesso giustamente sottovalutato “[…] per cause che ancora rimandano al neo-idealismo italiano, e al suo rifiuto di considerare scientificamente e tecnicamente la dimensione educativa, come quella didattica, riducendo la prima a filosofia e la seconda a pratica vocazionale.” (p. 27). Tutto ciò concorre – sempre in una prospettiva dominata dalla dialettica – ad affermare che “Tutta la pedagogia è mediazione” un concetto dal sapore vagamente sindacalista: “Oggi si parla correntemente, per esempio, di mediazione giuridica, di mediazione familiare, di mediazione interculturale, di mediazione civile, di mediazione speciale, di mediazione sociale, di mediazione penale, e così via. Non sempre si comprende che tutti questi sono atti tipicamente pedagogici, competenza specifica di un pedagogista sociale e professionale, o, per lo meno, di un professionista che abbia una congrua cultura pedagogica.” (p. 28). Dove per mediazione si intende un vero e proprio compromesso, come spiegato poche righe più avanti: “Il pedagogista è chiamato a fare come una continua spola nel piano del suo esercizio [il pendolo!], dalla teoria alla prassi e viceversa: in modo da qualificare scientificamente e democraticamente la teoria mediante i feedback positivi e negativi che provengono dalla prassi” (pp. 29-30). Chiude questo secondo scritto un capitolo sulla pedagogia clinica, con tanto di etimologia dell’aggettivo, ed una carrellata di strumenti concettuali e operativi di matrice pedagogica, quali “l’interlocuzione pedagogica” (chiamata dal 1997 “erede legittima del dialogo socratico”), una relazione d’aiuto di forma esplicita che si attua solo sul piano cosciente, con l’accorgimento di distinguere tra problemi (che non vanno assunti) e situazioni problematiche (le quali vengono assunte ed esaminate).
Il terzo scritto, sempre di Franco Blezza (Pedagogia e prevenzione nella formazione del personale sanitario laureato, pp. 40-55), prende in esame la figura del pedagogista all’interno delle istituzioni universitarie e sanitarie italiane, rimarcando il peso sempre crescente della disciplina pedagogica, non esente da qualche imprecisione e riduzionismo. Lo stesso autore incappa in una serie di imprecisioni lessicali – purtroppo alquanto diffuse – foriere di confusioni concettuali, come per esempio quella tra educazione e istruzione: “ci sono le sedi d’educazione istituzionalizzate a questo specifico scopo [dominio d’applicatività dell’educazione], come la scuola o i luoghi per la formazione professionale; (p. 43)”. Ci si perdonerà un’allusione ironica, ma fa sorridere l’idea della scuola o di istituti professionali di studi superiori tramutati in tante istituzioni di belle maniere … con quali risultati poi! Certo con il termine “educazione” – da lui considerato eternamente oscillatorio in un’ambiguità di fondo – l’autore ribadisce si può “considerare rigorosamente […] qualunque forma di comunicazione interpersonale la quale concorra, o sia suscettibile di concorrere, al divenire continuo della storia e dell’evoluzione culturale come prerogative essenzialmente umane (Blezza [F., Educazione XXI secolo, Cosenza, Luigi Pellegrini editore,] 2007b, p. 137).” (p. 44). Altro esempio è la cosiddetta “lezione di Rita Levi-Montalcini” (pp. 45-48), dove il gioco – sempre dialettico – che viene attuato tra il concetto di “imperfezione” e quello di “perfettibilità”, con una indubbia inclinazione per il primo, porta l’autore a imprigionarsi concettualmente in una definizione di stato (“imperfezione”) negatrice di una finalità superiore, a discapito di una dinamica (“perfettibilità”) che possiede già in sé il germe, dunque la possibilità, del fine superiore negato dall’altra.
Il quarto contributo (Il colloquio clinico in pedagogia, pp. 56-80) è opera di Piero Crispiani e Catia Giaconi. Esso riguarda lo strumento di una funzione importante della pedagogia clinica, denominata “diagnostica pedagogica”, la sua strutturazione e il suo svolgimento. Diverse sono le tipologie di questo strumento e si possono classificare in relazione allo scopo (diagnosi, orientamento, relazione ausiliatrice, scambio esperienziale, ricerca sociale), alla procedura (colloquio strutturato, semi-, libero, come intervista, individuale, di coppia, di gruppo), all’ambito (infanzia, adolescenza, matrimonio, mediazione scolastica, mediazione familiare, ecc.), alla strategia (accoglienza, colloquio anamnestico, biografico, di mediazione).
Il quinto saggio, di Patrizia De Mennato (Apprendimento trasformativo degli stili di vita, pp. 81-96), ha per oggetto la costruzione personale del proprio stile di vita in una prospettiva di prevenzione, processo avvertito come “una amalgama – solo in parte cosciente – tra le condizioni concrete di realizzazione della salute e le idee di salute che attraversano la nostra mente.”. Tale “paradigma autoriflessivo nella formazione del benessere” nelle parole dell’autrice sarebbe un aiuto verso l’autoconsapevolezza: “l’apprendimento trasformativo è chiamato ad agire come un esercizio soft per imparare a entrare in relazione con i propri processi conoscitivi ed emozionali, che ordinano e dirigono sempre – e in forma inconsapevole – le nostre scelte esistenziali.” (pp. 85-86). Un simile metodo si avvale delle sollecitazioni, provenienti dalla fruizione di film e da laboratori di narrazione, le quali conducono a esperienze di autoriflessione.
Domenico Simeone è autore del sesto scritto (L’aiuto pedagogico nel contesto familiare, pp. 97-117), tutto basato sulla prevenzione nella pedagogia familiare. Viene riconosciuta una “stretta interdipendenza tra sviluppo individuale e andamento delle relazioni familiari”, di modo tale che in caso di chiusura, dovuta a evento traumatico o a una cattiva abitudine reiterata da generazioni, i problemi che originano in un componente possono essere risolti facendo leva su un’azione rieducatrice delle relazioni interne ; questo è il compito precipuo della pedagogia. Essa perciò deve agire con studiata delicatezza, tenendo ben presente la complessità delle relazioni domestiche in rapporto anche con il contesto sociale, evitando dunque il pericolo di una forzatura che possa alterare il quadro complessivo e generare nuovi e ben più gravi problemi. Partendo dall’opera della pedagogista tedesca E. Schuchardt, vengono individuate otto fasi dell’evoluzione dell’atteggiamento familiare di fronte alla sofferenza di un evento traumatico, quale la malattia incurabile di un suo componente: 1. incertezza; 2. certezza; 3. aggressione; 4. trattativa; 5. depressione; 6. accettazione; 7. attività; 8. solidarietà. In questo processo dall’andamento naturale, il pedagogista dovrebbe accompagnare la famiglia offrendo “la propria competenza professionale per facilitarne il cambiamento positivo” (p. 110).
Il settimo saggio, opera di Franco Blezza (Cultura scientifica e pedagogia della prevenzione, pp. 118-129), si avventura in un’analisi storica che presta il fianco a molteplici obiezioni: “Il nostro è un popolo che già al momento della sua unificazione scontava un gap nel campo scientifico, come indubbiamente lo scontava in campo pedagogico.” (p. 121). Qui il prevalere di una visione pregiudizialmente costituita dall’apparato statale dell’istruzione obbligatoria non regge però il confronto con i documenti storici contemporanei: richiamarsi ad una arretratezza astratta dell’Italia pre-unitaria non rende un buon servizio, serve solo a giustificare un paradigma distante alquanto dalla realtà. Il paradigma propostoci dall’autore è il seguente: le condizioni pietose della scuola e del sapere scientifico in Italia pre-unitaria conoscono un empito d’orgoglio di riscossa patriottica alla fine dell’Ottocento, quando inizia un periodo di grande fermento culturale. Quest’ultimo viene bruscamente interrotto dalla congiuntura neoidealistica crociano-gentiliana che contraddistinguerà l’oscuro ventennio fascista. Il “fermento pluralistico ed evolutivo che caratterizzava la cultura italiana di inizio secolo” (p. 123) di cui si parla è un assioma tutto da dimostrare, massimamente se messo in relazione con le reali condizioni dell’Italia preunitaria - realmente pluralistiche ed evolutive - che qui viene sbrigativamente etichettata come caotica ed arretrata. Alla mancanza di continuità della nostra eredità culturale, sancita dallo stesso autore, si cerca poi di rimediare proponendone una visione monca: “Eppure, basterebbe rifarsi a quella valida e onorevolissima tradizione positivistica della clinica medica italiana otto-novecentesca (Salvatore Tommasi, Augusto Murri, lo stesso Cesare Lombroso) […] per trovare un riferimento più vicino e meglio coerente con la nostra cultura [positivista?], anche in tempi di globalizzazione.” (p. 126). A dimostrazione di quanto monca sia questa ricostruzione, basti in questa sede accennare all’esempio più fulgido di scuola medica sul suolo italico, l’allora plurisecolare scuola medica salernitana, che venne proprio dai “padri risorgimentali” chiusa ed abolita per sempre.
L’ottavo saggio (La pedagogia nell’autoprevenzione dei professionisti della sanità, pp. 130-149) di Maura Striano focalizza l’attenzione sulle implicazioni educative della prevenzione come pratica di cura. La promozione della cultura della prevenzione, dice l’autrice, dovrebbe andare di pari passo da parte delle istituzioni e dei cittadini, per i quali si tratterebbe di attuare un autoeducazione, rafforzata dall’epistemologia professionale dei pedagogisti che possa sostenere il circolo virtuoso “prevenzione-cura”. Un appello viene dunque rivolto anche agli operatori sanitari in qualità di professionisti affinché sappiano mettersi in ascolto per realizzare azioni di prevenzione. Qui la disciplina pedagogica aiuterebbe a rinforzare nell’operatore sanitario “specifiche e peculiari competenze di ascolto selettivo e multi focalizzato”. Il tutto si colloca all’interno della costruzione di uno “spazio europeo dell’apprendimento permanente” con l’obiettivo dichiarato di innalzare le conoscenze e le competenze dei cittadini europei (memorandum comunitario di Lisbona sul lifelong learning).
L’oggetto del nono scritto (Formazione umana e prevenzione della violenza, pp. 150-181) di Nando Filograsso è la necessità di ridurre la violenza su grande e piccola scala servendosi di un’adeguata opera di formazione. Partendo dal cambio di paradigma nel campo delle scienze sociali, psicologiche e pedagogiche ad opera di ricerche e studi prodotti dal MIT di Boston, si è potuto osservare il substrato neuro anatomico dei comportamenti aggressivi, che coinvolgerebbe “strutture arcaiche, come il tronco encefalico e il sistema limbico, ipotalamo, amigdala, e altre formazioni subcorticali” (p. 163). Queste considerazioni portano l’autore ad associarsi all’ipotesi (Andreoli, Pinker, Cooper) della degerarchizzazione che superi il sistema piramidale dell’autorità; da qui la necessità che i sistemi educativi si attivino per formare le moriniane “teste ben fatte”. Ovviamente in una tale prospettiva la famiglia – sede naturale del processo educativo – va rifondata in quanto istituzione superata e violenta; a questa considerazione l’autore aggiunge “che la famiglia è tenuta in piedi dalla società dei consumi di massa perché essa ne costituisce, a sua volta, il referente privilegiato.” (p. 174) Ora, considerare la famiglia-zombie tenuta in vita dalla società per esigenze consumistiche di massa fa risaltare una grande contraddizione interna: la massa per sua stessa consistenza è informe, il consumismo è massificante in quanto l’individualità viene proposta acquistabile negli esercizi commerciali; al contrario, la famiglia è di fatto in più grande antidoto al processo di massificazione, in quanto detentrice di un principio di individualità imprescindibile: quello del sangue.
Il decimo saggio (la prevenzione come assunzione di responsabilità, pp. 182-201) di Francesca Pulvirenti e Milena Ruffino ritorna sull’inefficacia delle campagne di informazione sanitaria e i risultati concreti. Le autrici ravvisano nel processo di negoziazione, ossia un accordo epistemologico tra la scienza medica, il sapere pedagogico e il sapere narrato in situazione, lo strumento risolutivo all’inefficacia propagandistica. Con un lungo ragionamento, basato sugli scritti di Morin, di Bettarini e di von Foerster (“L’esperienza è la causa; il mondo è la conseguenza; l’epistemologia è la regola della trasformazione”), si arriva ad asserire che “gli atti cognitivi sono atti di costruzione di responsabilità”, in quanto sarebbe l’atto cognitivo che “costruisce” il mondo, fermo restando che la conoscenza non è oggettiva: “non è possibile una conoscenza oggettiva in quanto la relazione tra soggetto e oggetto è sempre mediata da un filtro di codificazione che trasforma il conosciuto” (pp. 184-185). Tale asserzione viene presentata anche sottoforma di cambio di paradigma: dalla realtà oggettiva alle epistemologie personali in reti d’incontro. Interessante è il caso citato del noto saggio di Bateson La cibernetica dell’io: una teoria dell’alcolismo, nel quale il pressapochismo storico dell’uno viene assunto acriticamente: “L’alcolizzato che assume l’alcolismo al di fuori dell’io, come mostra l’esame dell’orgoglio, caratteristico del comportamento degli alcolizzati, è conseguenza della strana epistemologia dualistica tipica della civiltà occidentale” (p. 193). La “strana epistemologia dualistica” è esattamente quella inaugurata dalla speculazione cartesiana, la quale si pone in netta rottura con la precedente esperienza occidentale; ma di ciò i nostri autori non ne tengono conto, arrivando addirittura a farne la forma “tipica della civiltà occidentale”. Con tali premesse, non ci si stupisce di trovare ipotesi di lavoro quali “Il laboratorio esperienziale è un percorso educativo”, di chiaro sapore orwelliano, dove le istituzioni educative naturali deputate (le famiglie) sono soppiantate da un surrogato artificialmente costituito. In ciò si mostra una perfetta continuità con il saggio precedente. Ad ogni modo, essendo il tema dominante quello della prevenzione, viene alla fine proposto un “esempio di macroprogettazione di un laboratorio di prevenzione” (p. 196), con tanto di destinatari (“cittadini e operatori sanitari”, perché - verrebbe da dire - la comunicazione non funziona solo in città, in campagna le persone comunicano e sono molto più prudenti), obiettivi (tra gli altri “l’ascolto reciproco tra cittadini e operatori sanitari”, sempre a proposito di comunicazione), metodologia, struttura, risorse e durata.
L’epilogo del curatore (La parola ai professionisti in formazione, pp. 202-203) tira le fila dei dieci scritti presentati: “Si è cercato di porre in modo rigoroso una serie di problemi, e si sono portate delle studiate ipotesi di soluzione. Da queste si sono tratte conseguenze logiche, fino a giungere a quelle direttamente applicative per le professionalità socio-sanitarie”, con una vera e propria morale finale: “Dall’esercizio professionale quotidiano, e solo da questo, verranno le indicazioni, in positivo e in negativo, necessarie a far evolvere ulteriormente la proposta pedagogica, e la sua stessa teorizzazione.
In questa sorta di testimone, insieme ideale e reale, di una staffetta tra il pedagogista e l’operatore sanitario sta la garanzia dell’avanzamento delle conoscenze rispettive: un processo evolutivo che non avrà mai fine.” Così, grazie alla prospettiva proposta in questo volume, come criceti imprigionati in una ruota, ci troviamo costretti a correre ed andare avanti continuamente, in un moto ‘evolutivo’ che non avrà mai fine.
RICCARDO GARBINI
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